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为什么说真正的好课都不那么圆满?

作者:冯卫东    文章来源:中国教育新闻网    点击数:    更新时间:2018-5-7

 

  课上得圆圆满满,这有什么不好?提出这样的疑问,并不奇怪。在我看来,圆满的课也总比脚踩西瓜皮——滑到哪儿算哪儿的课,比支离破碎、虎头蛇尾、前松后紧、比例失调、合理任务不能完成的课要好。在当下低效课堂无所不在、无效课堂不乏其例、负效课堂亦不鲜见的教学现实面前,把圆满的课纳入(基本)合格、差强人意(马马虎虎还可以)之列,大致说来较为公允,至少不宜将之归于(最)差评之中,否则,是很解气、挺痛快的,却于无形中沦入教学虚无主义或极端解构主义。这不是清醒的、理智的持论立场和建设性态度,也不利于推动基于现状、尊重现实、面向未来、渐改趋善的教学变革。

  追求圆满,教学会怎样

 

合理目标达成度高、相应任务完成得好,这样的课即便不算罕见,也不多见。如果我们对如此圆满的课弃如敝屣,那真是没有多少道理可言。不过,也不宜因此将圆满作为一种境界来有意或执意追求,因为常态的、自然的课不大可能圆满。

  

  那么,追求圆满,教学会怎样?

  

  其一,往往只有预设,而没有生成。生成有广、狭两义:广义包括在教师引领和帮助下,学生增长知识、萌动智慧等一类情形;狭义则是指在教师预设的教学框架之外出乎意料、旁逸斜出的部分,它们也恰恰是最能体现或凸显学生主体性、“我的学习我做主”的部分。这里的生成取狭义。在进程闭合仍为课堂普遍生态的当下——“课堂教学的弹性空间、学生的自主活动空间被严格限制,那些逃逸出教学设计与规划的生成性反而被严加剔除,整个教学活动成为教师的‘一言堂’,成了一门‘防学生’‘防学习’的操作与技术”s,我们有必要积极期待、呼唤并创造条件引发更多有意义、有价值的生成。它们常常是无法预约的,因而也每每有所失控、难以把握。很显然,这样的课绝不可能创造“下课铃一响,课戛然而止,而所有任务都得以落实”一类的奇迹。倘若不说圆满的课无法生成,退一步也可以讲,追求圆满的课,生成余地将十分逼仄,像螺蛳壳里做道场,那会是一种怎样的景象?

  

  其二,往往机械执行,而行止相克。行指课堂按计划向前推进,止指在某一(些)环节上遇挫,暂时改变节奏,停下原先进程。自然形态的课应是“行于所当行,止于所不得不止”,行与止既相对相反,也相得益彰,不会止者亦不善于行。据说,高铁提速在技术上难度不大,关键在于减速和刹车。明智的师者也要精于制动教学前行的车轮,一旦遇到特殊情形,要能让车轮暂停转动,直至把乘客(学生)请下车来,让他们以步代车走上一段,也许到点还不能进站,但这又有何妨,我们切实保证了学习行程安全(在核心知识、困难和问题处,不是行色匆匆,而是步履坚实地通过,不为学生未来学习留下漏洞和隐患,这可以视为一种“学习安全”)。这远比一路畅行、一带而过的旅程要有趣和有意义得多。

  

  其三,往往顾此失彼,而抹平“际差”。“际差”指各因素之间的差异,特别是人际的差异。物理学中有一个“涨落耗散定理”,大概意思是,相关的物理因素或力量相互作用,在差异和起落中相处共生。课堂活动也像一种物理运动,各构成因素之间盘根错节,有起有落,这既使课堂变得复杂,难以操作,也给课堂带来活力,使课堂焕发生机。再优秀的学生群体总有个性之别、高下之分,承认、驱动或诱使彼此间的涨落与耗散,才能使课堂变得内有充足张力,外显真正精彩。可我们知道,课堂像由若干轮子所托起的战车,要使之平稳前行,轮子之间就不能有较大际差。于是就有了一种悖论——在平稳前行和尊重差异之间的悖论。教学要平稳前行,要圆满,岂能容忍际差的存在和拉大?事实上,貌似圆满的课都在力图抹平际差,我们能在这里看到削峰填谷,看到弱者靠边,看到个体沦陷,看到大呼隆一拥而上的盛况,而唯独难以看到切实地面向个体的教育。此时,功或许有,德(教学伦理)却有所缺席。

  

  一些自自然然、从从容容的课也上得皆有所获、风生水起,说它们是圆满的课,未必勉强,未尝不可。但当圆满成为一种追求时,却变形了,异化了,原因也许只在于:狭隘的功利心不可能使教学达成实质之圆满;当我们把圆满作为一种目标或方向时,就已走在离它越来越远的路上。

  

 

 

 

圆梦无非水中月,逐梦即为捞月人

 

  圆梦即让课堂变得圆满的梦。它根本不可能实现,无非水月镜花,如果一味追逐这个永难圆成的梦,那我们就成了画饼充饥者、水中捞月人。

  

  首先,圆满都是相对的,不圆满方为绝对,而相对的圆满就是不圆满。

  

  懂得这个道理很有必要,因为它可以惊醒我们的完美主义幻想。“完美是教学理论的特性,残缺性才是教学实践的根本秉性。”t我们不能生活在理论中,而要时时回到教学实践和现实的地面,不仅要承认、接受其残缺性,还要经常顾及在哪些方面上、什么情境中给残缺性腾出应有位置,并且通过自身立根沃土的踏实教学行为使残缺化为一种美——残缺美。残缺美是理想课堂的应有姿势和状态,确立这样的教学审美哲学,有利于我们以现实主义精神靠拢规律,逼近理想。

  

  其次,追逐圆满之梦,会使我们丢失平常心。教学也要走向“诗和远方”,失却平常心将使我们走不远,而无以致远的行为不可能写就教学的诗意和诗意的教学。

  

  秉持平常心,才能在较为广远的时空视域里审视教学,处理各种具体的教学事务,也才能让教学真正成为一种慢的艺术。余文森教授说:“我们的实验教师心态要平静,要相信一节课任务没有完成,并不影响学生三年的发展。”这句质朴之至的话却切中要害,因为一些教学管理者也不大能容忍“一节课任务没有完成”的情形,甚至将之视为教学事故,这也是一些教师在课堂上不善也不敢“止”的重要原因。

  

  最后,追逐圆满,那也只能是教者一方幻想中的圆满,而教之圆必将导致学之缺。

  

  形似圆满的课没有一堂不是从教师立场出发的,既是师为的,也是为师的,最终还是教师自以为圆的。从学生立场出发,将必然有残缺,这是由于他们自有其认知与学习规律。教学要使学生从认知与学习之缺走向圆,而后产生新的缺……在圆与缺的不断循环、动态平衡中,学习得以螺旋式上升。从学出发的教,自然要“了解学生的‘第一意义’,甚至允许学生无关的自我卷入”u。“第一意义”指学生的学习动机、学习意义感等。“无关的自我卷入”指“一些看似与当下具体知识无关的经验或体验的表达”,看似无关却相关,真正的学习必然会伴生这一类表达,它们就像粗粮一样,实则是学生心智肌体所需要、能促进其自身内在均衡的营养;也像行车轨迹之外的那部分路面,车轮虽不从上面碾过,但没有它就不可能有车轮滚滚、日行千里的盛况。而对“第一意义”以及对学生形似“无关的自我卷入”的尊重,教学过程中将必然有一些疙里疙瘩、毛里毛糙、生涩阻滞,也自然成不了那个圆……

 

大成若缺, “好缺”才是教学意义的圆满

 

  叶澜教授认为,好课有几个基本要求,其中之一是有待完善。课不能十全十美,十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就很可能会有缺憾,有缺憾是真实的一个重要指标。李希贵校长也说,高品质学校追求卓越,但不追求完美,他们的追求是,“办一所不完美的学校,培养一批有缺点的学生”。窦桂梅校长则认为,理想的课堂还应该拥有遗憾,“有了遗憾的课堂,你才会觉得它水灵,有精气神儿”,主张宁要真实的遗憾,不要虚假的完美……这些都如老子所说:“大成若缺。”由此想到王家卫电影《一代宗师》中叶问的一句台词:“所谓大成若缺,有缺憾才能有进步。”

  

  大成若缺,大成有缺,大成需缺,大成求缺……当然,“缺”还应该是“好缺”。所谓“好”,指的是合宜性,“缺得其所”;“缺”应该具有优质性,常由创新而来;“缺”应该具有再生性,由此可以生成新的价值……

  

 

 

结语:假学背离了为学而教的真义

 

  说假学背离为学而教的真义,其实是说假教背离了它。学生不会主动假学,它是教师与教学诱导的结果。即便在假教盛行的地方,真学也存在,没有一个人、一种力量可以彻底阻遏、叫停学生对真学的内在渴求。为学而教,说的其实是为真学而教、为真学而真教。

  

  然而,不少教师却为教而教,因教蔽学,甚至以教害学。为教而教,秀一把自己;有时教师站位太前,占位过大,使学生每每被学习,导致因教蔽学;至于以教害学,亦可视为由前两者导致的结果,还是众多类似情形的本质所在。由此看来,一方面为学而教是应然的,另一方面也是“难然”的。而倘能做到、做好,“静悄悄的革命”便在我们课堂中、教室里真正和切实地发生了。

  

  为学而教,为真学而教,为真学而真教。我们一要努力学会做减法,有时候,做减法比做加法还重要,而有时候,做减法实际上就是在做加法。二要真诚地向学生借一双慧眼。学生才是教学行为的最好尺度,据此量身定制的课才是合适的。三要心甘情愿把身位往后退一退。高德胜说,“真正的母爱是准备随时撤退的”,师爱也是这样。教师适度和适当后退,学生才能赢得必要或更多时空,进行(更)有深度的学习,有时,为学而教无妨表述为为学而退。四要“不惜”让学生出彩。学生好才是真的好。教师应不和学生抢镜头,应让追光灯跟着学生走,因为学习的高峰才是课堂的高峰。

  

  为学而教,这是教学行为的原点,是教学哲学的真义。回到这里,假教就将遁形,假学也将匿迹,质朴的教风和学风就会弥散开来,传导开去。

 

  本文摘自:《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》,冯卫东著,教育科学出版社出版,源创图书策划。


本文来源:中国教育新闻网

编辑:罗彦琳


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